К 92169! Отношение к учителю у подростков с разным уровнем самооценки личности

Актуальность нашей работы обусловлена непосредственным влиянием самооценки личности подростка на его отношение к окружающим людям и к учителям, в частности. Проблематика взаимоотношений учащийся - учитель приобрела актуальность в настоящее время из-за господствующей тенденции гуманизации межчеловеческих взаимоотношений, субъективного и индивидуалистического подхода к процессу воспитания.

Взросление сопровождается существенными психологическими преобразованиями, среди которых немаловажное место занимает система отношений подростка с миром и окружающими людьми. Ведущей деятельностью является общение, как со значимыми взрослыми, так и со сверстниками. На отношение к окружающим людям во многом влияет самооценка подростка.

Согласно исследованиям психологов, в частности, Д.Б. Эльконина (57), веским характерным, особенно для подростка, является в этом возрасте изменение отношения к самому себе, окрашивающее все его действия. Отношение к окружающему миру, к сверстникам, родителям, учителям также напрямую зависит от уровня самооценки подростка.

В работе мы рассмотрим зависимость отношения подростков к учителю от уровня их самооценки.

На данный момент достаточно хорошо изучена психология подростков, самооценка личности, взаимоотношение подростков и учителей. Так, в частности, особенности функционирования подросткового периода и связанные с этим трудности и проблемы активно рассматриваются в трудах таких авторов как Даниил Борисович Эльконин, Игорь Семёнович Кон.

В советской психологии исследования самооценки соединены с изучением проблемы развития и самосознания, что связано с именами Бориса Герасимовича Сергея Львовича Рубинштейна, Лидии Ильиничны Божович и др. Данные исследования изучают уровень притязаний детей, их уверенность или неуверенность в себе и связанные с этим особенности их самооценки.

В ряде исследований раскрываются некоторые аспекты процесса формирования самооценки. Особенности ее формирования в условиях межличностного общений изучены в работах Владимира Викторовича Столина, Сергея Рэмовича Пантилеева, Аиды Васильевны Захаровой. Больший вклад в исследование самооценки внесла Лидия Васильевна. Бороздина.

Исследованиями отношений учитель-ученик занимались такие специалисты, как Артур Александрович Реан и Яков Львович Юрий Павлович Поваренков и Юрий Николаевич Слепко и др. Однако проблема влияния самооценки на отношение подростков к учителю еще не рассматривалась глубоко и подробно.

Цель нашей работы – изучить отношение к учителю подростков с разным уровнем самооценки личности.

Для достижения цели мы ставим перед собой ряд задач:

1. Проанализировать теоретическую литературу по теме самооценки и отношения подростков к учителю.

2. Выяснить ориентаций учителя на ценности образования.

3. Изучить отношения подростков к учителю.

4. Выявить уровень самооценки подростков.

5. Проанализировать характер связи между уровнем самооценки и отношением подростков к учителю.

6. Разработать практические рекомендации для преподавателей по проведению мероприятий, направленных на коррекцию уровня самооценки подростков и установлению лояльных взаимоотношений между учителем и подростком.

Объектом исследования является отношение к учителю в подростковом возрасте.

В работе мы выдвигаем следующую гипотезу: у подростков с завышенным или заниженным уровнем самооценки наблюдается предвзятое отношение к учителям, только адекватный уровень самооценки обеспечивает лояльное и конструктивное отношение к учителю.

Предмет исследования – отношение к учителю подростков с разным уровнем самооценки.

База исследования. Исследование проводилось на базе школы №30 г. Химки Московской области.

В исследовании приняли участие 64 учащихся трех выпускных классов и 13 учителей, имеющих непосредственный контакт с данными учениками – учителя по основным предметам и классные руководители.

1. Методики исследования.

1.Опросник для выявления профессиональных ориентаций педагогов на ценности образования (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева). Целью данной методики является выявление профессиональной ориентации педагогов на ценности традиционного и личностно ориентированного подходов в образовании.

2.методику исследования самооценки личности (С.А. Будасси), цель которой - выявить количественное выражение уровня самооценки учеников.

3.анкета-опрос по отношению подростков к учителю Учитель – глазами учеников, и ученик - глазами учителя (А. Рябов)

Научная новизна нашей работы заключается в практическом исследовании учеников и учителей и формировании рекомендаций для педагогов:

- выявлены основные противоречия во взаимоотношениях учителя и учеников, которые сдерживают познавательную и творческую активность школьников,

- выявлены основные закономерности в зависимости отношения ученика к учителю от уровня самооценки,

- выявлены личностные качества учителя, способствующие формированию положительного отношения учеников к личности учителя и процессу обучения в школе,

- разработаны рекомендации по целенаправленной деятельности учителя по формированию положительных взаимоотношений его с учащимися, учитывающие возрастные особенности и развитие личности обучаемых.

Практическая значимость нашей работы обусловлена возможностью применения результатов исследования в педагогической деятельности и использование практических рекомендаций для нормализации уровня самооценки подростков и установления лояльных отношений в учебном коллективе.

Анализ теоретических источников в рамках поставленных перед исследованием задач показал следующее:

Отношение ученика к учителю является важным фактором, определяющим успешность обучения в целом. При этом для построения взаимоотношения с учениками наиболее важными являются именно личностные качества учителя.

Особенности взаимоотношений старшеклассников с учителем обусловлены спецификой возрастного перехода (старший подростковый возраст – возраст ранней юности), главным приобретением которого является открытие своего внутреннего мира, что порождает острую потребность в общении и одновременное повышение его избирательности.

Самооценка в отечественной психологии рассматривается как одно из важнейших личностных образований. Это стержневое образование личности, которое строится на оценках индивида другими и его оценивании этих других. Самооценка рассматривается в виде основной структуры личности. Основу самооценки представляют ценности, принятые личностью и на внутриличностном уровне определяют механизм саморегуляции поведения.

Для старших подростков характерен уверенный поиск себя и своего места в мире, настройка на жизненные изменения, связанные с переходом на следующую ступень.И важнейшую роль для развития личности играет самооценка. Самооценка способствует достижениям в учёбе. Нарушенная самооценка может стать одним из факторовформирования асоциальной личности.

В рамках практической работы было проведено эмпирическое исследование.

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы и публикаций по проблеме исследования, изучение педагогического опыта, моделирование и аналогия. Эмпирические методы были связаны с анкетированием, целенаправленным наблюдением, индивидуальными и групповыми беседами с учащимися и педагогами.

Проведённое исследование показало преобладание среднего уровня самооценки у подростков (56%).Меньшая часть подростков имеет низкий уровень самооценки (32%), и лишь 12% имеютвысокую самооценку.

Исследование профессиональных ориентаций показало, что большинство педагогов школы придерживается личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности, у тех же, испытуемые с директивным подходом в ценностных ориентациях имеют низкую или ниже средней степень выраженности этого подхода.

Среди учащихся в целом преобладает положительное отношение к учителю.При этом наиболее позитивное отношение учеников отмечается у учителей, использующих личностно-ориентированные подходы, а у учителей, которые склоны к использованию директивных подходов – оценки ниже. Выявлены также существенные в зависимости от уровня самооценки – наиболее высокие оценки учителям ставят ученики из группы со средней самооценкой. Ученики с низкой самооценкой менее склонны проявлять положительное отношение к учителям. Хуже всего отношение к учителям среди учащихся с высокой самооценкой.

Анализ характера связей самооценки подросткови их отношения к учителю показал, чтомежду самооценкой иотношением к учителю присутствует нелинейная зависимость .Критерий Класкела- Уолиса показал наличие значимых различий между отношением к учителю в группах с высокой, средней и низкой самооценкой.

По результатам исследования можно сформулировать следующие рекомендации. Исследование показало, что учителя, которые используют личностно-ориентированные подходы, пользуются большей симпатией со стороны учащихся, при этом наиболее высокий уровень отношения к учителю отмечается у учеников со не только практиковать личностно-ориентированные подходы, но и поддерживать самооценку учащихся на адекватном уровне.

В учебной деятельности самооценка учащихся зависит от успешности выполнения учебных заданий. Однако, способности у учеников могут быть разными. Поэтому рекомендуется использовать личностно-ориентированные подходы в обучении.

1. По характеру познавательной деятельности школьников:

 репродуктивный тип (хорошо воспроизводит усвоенные знания, работает по образцу);

 продуктивный или творческий тип (предпочитает поисковую, творческую активность, привыполнении репродуктивных заданий начинает скучать).

2. По ведущему полушарию:

• "левополушарники", опирающиеся на восприятие и мышление левого, рационального, аналитического полушария (вербальное, абстрактное, дискретное, рациональное, индуктивное мышление больше связано с восприятием будущего времени);

•"правополушарники", реализующие в большей степени целостное, панорамное, эмоционально-образное восприятие и мышление (эмоциональное, невербальное, пространственное, одновременное, непрерывное, интуитивное, дедуктивное).

3. По модальности восприятия

 Визуалы (лучше всего воспринимают зрительную информацию)

 Аудиалы (лучше всего воспринимают аудиальную информацию)

 Кинестетики (таких ещё называют «ум на кончиках пальцев»,запоминают тактильный или действенный образ)

 Эмоционалы (нуждаются в эмоциональном представлении информации)

 Дигиталы (воспринимают схемы и формулы) и др.

При этом надо понимать, что «визуал», «аудиал»и т.д. – это так же понятия достаточно обобщённые.Тот кого называют визуалом,может лучшевоспринимать цвета,контуры, образы,схемы, символы, «аудиал» может воспринимать слова, ноты, ритм и т.д.

Каждый ребёнок может иметь различные уровни развития памяти,внимания, воображения, мышления. Всё это должно учитываться при обучении,но совершенно невозможно учесть все эти различия приосуществлении дифференциации по признаку «сильный –слабый».

Проведённый нами анализ применения индивидуального и дифференциального подходов показывает следующее:

а) Осуществление индивидуального подхода в рамках обычного класса средней общеобразовательной школы в полной мере невозможно.

б) Осуществление дифференцированного подхода неможетучитывать все индивидуальные особенности учащихся, влияющие на учебный процесс.

Таким образом, нужен подход, который с одной стороны былбы применим в рамках массовой школы, с другой – учитывал бы в должной мере индивидуальные особенности учащихся.

Такой подход мы называем индивидуально-дифференцированным. При индивидуально-дифференцированном подходе педагог в той или иной мере ориентируется на различные категории учащихся, но при этомразделение на категории носит гибкий характер ив наибольшей степени соотносится с индивидуальными особенностями учащихся.

Индивидуально-дифференцированный подход может осуществляться следующими методами:

1) Одновременный учёт различных особенностей учащихся. Так, например, многосенсорный подход предполагает, что информация преподносится учителем в нескольких модальностях, что даёт возможность усвоения информации различными способами .

2) Уровневая дифференциация заданий, в процессе которой учащиеся могут выбирать тот уровень, который считают подходящим для.

3) Применение поисковых, эвристических, проектных методов, когда каждый из учащихся можетпроявить активностьв зависимости от своих способностей и склонностей.

Перечисленные методы могут использоваться в сочетании друг с другом. При фронтальной работе можно использовать одновременный учёт особенностей учащихся. При проверочных работах – дифференциацию заданий. В процессе обучения можно активно использовать экспериментальные, проектные и поисковые методы.

Таким образом, индивидуально-дифференцированный подход, благодаря совей гибкости, более полно учитывает возможности учащихся, чем это происходит при использовании только дифференцированного подхода либо при попытках использовать индивидуальный подход в массовой школе.

Итак, задачи исследования выполнены, гипотеза подтверждена, цель достигнута.